SAMEN LEVEN

Welke kaders zijn van toepassing?

We verwijzen hiervoor naar de eindtermen en de leerplannen Geschiedenis.

Sinds de 19^de eeuw gebruikt men het hedendaagse referentiekader. Ook voor de formulering van de nieuwe eindtermen heeft men naar dit referentiekader teruggegrepen. De verschillende periodes worden gesitueerd in tijd, ruimte en op het vlak van de maatschappelijke kenmerken. De periodes van de eerste graad situeren zich geografisch in Afrika, Europa en Klein-Azië. In de eerste graad beklemtoont de leraar de relativiteit van de periodisering en worden ook andere indelingen bestudeerd. Dit gebeurt van bij het begin van het eerste jaar bij het opbouwen van het referentiekader. In de tweede en derde graad verlangt het leerplan dat er voldoende tijd uitgetrokken wordt voor de studie van niet-westerse beschavingen en hun invloed op de totstandkoming van ‘de Europese beschaving’.

Bij Actief burgerschap wordt er doorheen de graden heen aandacht besteed aan referentiekaders. Deze houden in dat wanneer we de les opentrekken, er meteen een verruiming komt, eerder dan wanneer er vertrokken wordt vanuit het Europese referentiekader. Het is net één van de zaken waar we binnen Actief burgerschap aan trainen: de andere leren te begrijpen, inzicht krijgen in de andere zijn/haar referentiekader, maar ook zich er in inleven en empathie ervoor te ontwikkelen. Controversiële onderwerpen worden daarbij niet uit de weg gegaan. We zien dit dus veel ruimer dan het Europese referentiekader en durven zelfs spreken over ‘wereldburgerschap’.  We verwijzen hiervoor naar de leerlijn Actief burgerschap^[1].

Daarnaast wordt er ook aandacht besteed aan historische oorzaken uit thema’s rond conflictgebieden in de eerste, tweede en derde graad, wat een verruiming van referentiekader kan betekenen.

Specifiek binnen basisonderwijs: binnen de brede klaswerking schenkt de leerkracht binnen de verschillende leergebieden positieve aandacht aan de culturele en taaldiversiteit van de groep. Het domein tijd/historische tijd is beperkt tot tweede en derde graad BaO. Kinderen ontdekken tekenen van het verleden in de gemeenschappelijke schoolomgeving, dit wordt geleidelijk uitgebreid en dient gekaderd te worden binnen wereldburgerschap. Uiteraard kan de leerkracht ook inzetten op gemeenschappelijke feiten en gebeurtenissen in het verleden (bv. Zo waren de Romeinen niet enkel aanwezig in West-Europa, ook in het Nabije- en Verre Oosten).

Handboeken en curricula bij Geschiedenis, Sociale wetenschappen en Aardrijkskunde vertellen vaak het beeld van het verleden van de samenleving waarin men zich begeeft. Ze portretteren daarmee de identiteit van die samenleving. Het is dan ook geen verrassing dat handboeken en curricula heel wat politieke controverse opleveren. In extreme gevallen zijn zij de katalysatoren van conflict en verzwijgen zij of werken ze actief mee aan de volledige marginalisering van een volk uit de geschiedenis. Het is dan ook zaak om handboeken uit te werken die leiden tot verzoening en inclusie. Op deze manier uitgewerkt kunnen handboeken en curricula een deel worden van een langer proces van onderhandeling en van beeldvorming over een conflict of een crisis. Hier is het belangrijk de empathische dialoog te stimuleren door jongeren dingen over de cultuur van hun klasgenoten bij te brengen. In een wereld waarin klassen gevuld zijn met jongeren die hun culturele, historische en religieuze wortels in alle uithoeken van de wereld hebben, moeten we ons afvragen of het verstandig is om ons te blijven focussen op nationale of regionale geschiedenis ‘van hier’. Niet dat de regionale en nationale geschiedenis ‘van hier’ daarom van minder belang zou zijn. Maar met Turkse én Armeense, Oekraïense én Russische, Belgische én Congolese jongeren in de klas, kan het toch een meerwaarde opleveren om de blik op de geschiedenis van meer dan één kant te bekijken. Daarom moet men die Turks/Vlaamse jongere de Armeens/Vlaamse jongere nog geen gelijk geven, maar het levert ongetwijfeld winst op als beide jongeren goed van elkaar beseffen welke ‘evidente’ geschiedenisbeelden er zich in het hoofd van de andere bevinden.

Voor voorbeelden rond het opentrekken van de lessen Geschiedenis en Aardrijkskunde, verwijzen we naar de casus Hoe gaan we om met gevoeligheden rond internationale conflicten?

Nascholingen hier rond kunnen aangevraagd worden bij het de pedagogische begeleidingsdienst van het GO! via pro.g-o.be. Voor meer informatie over de geschiedenislessen kan u mailen kan naar info@atheneumantwerpen.be.

^[1] GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, “GO! Pro  – Leerlijn Actief Burgerschap,” Pro.g-o.be (GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2015), https://pro.g-o.be/pedagogische-begeleiding-leerplannen-nascholing/aan-de-slag-met-actief-burgerschap/in-het-secundair-onderwijs/toolkit-leerlijn-actief-burgerschap-llab.

We verwijzen hiervoor naar het Europees project : “Parallel Histories”

De Parallel Histories-aanpak voorziet historische kritiek en de studie van gebalanceerd bronnenmateriaal (beschikbaar in verschillende moeilijkheidsgraden), het (begeleid) opbouwen van een goede argumentatie en het ontplooien van debatstrategieën. Het opzet voorziet dat alle leerlingen zich in beide narratieven inwerken, waardoor ze automatisch meekrijgen hoe zo’n narratief wordt opgebouwd. Hiermee kan aan de slag gegaan worden binnen Geschiedenis, Burgerzin en Cultuurwetenschappen (3de graad). Het materiaal en de opzet sluiten door de activerende werkvorm helemaal aan bij de verschillende leerniveaus binnen de taxonomie van BLOOM.[1] Stefanie Van Brussel, leerkracht Geschiedenis bij het GO! Koninklijk Atheneum Antwerpen werkt dit uit binnen een Erasmus+ project. Nascholingen hierrond kunnen aangevraagd worden info@atheneumantwerpen.be.

We verwijzen eveneens naar het boek van Khalid Benhaddou en Emilie Le Roi^[2], die het volgende weten te zeggen over dit thema:

Geschiedenis en Aardrijkskunde wordt vandaag nog vaak gegeven vanuit een Europese kijk op de wereld, omdat Europa niet in die situatie verkeerde om bijna de mondiale context mee in beschouwing te nemen.  Men doceert met andere woorden vandaag nog al te vaak hoe Europa kijkt naar de geschiedenis, hoe een Europeaan kijkt naar zijn eigen geschiedenis, maar ook naar de geschiedenis van een ander. In een alsmaar meer geglobaliseerde wereld en klassen met jongeren met heel diverse roots (van vaak ver buiten Europa), wordt echter de hele wereld binnengehaald in de klas en overstijgt de geschiedenis de eigen geschiedenis van Europa. Belangrijk is in deze dat de kern van geschiedenis centraal wordt gesteld. We willen jongeren een kijk geven op het verleden en we willen dat jongeren iets uit dat verleden leren. Dus als we verwijzen naar oorlogen die er geweest zijn, dan is het pedagogische doel erachter dat we aan de jongere willen zeggen waarom iets is gebeurd en waarom iets niet is gebeurd. Dus laten we teruggaan naar die kern. Als we spreken over verzet, als we spreken over mensenrechten, als we spreken over genocides, volkerenmoorden die er geweest zijn, mag dit niet beperkt worden tot de eigen geschiedenis.  Het gaat niet enkel over de holocaust of verzet tijdens de Tweede Wereldoorlog, het gaat erover wat verzet betekent.  Verschillende voorbeelden kunnen worden aangekaart van verzet, die ook buiten de Europese grenzen gaan en waar jongeren die een andere achtergrond hebben zich makkelijker mee kunnen identificeren waardoor hen op een heel eenvoudige manier een blijk van erkenning wordt gegeven.

[1] Stefanie Van Brussel, “Stefanie van Brussel- Belgian Editor,” Parallel Histories, 2021, https://www.parallelhistories.org.uk/our-teachers/stefanie-van-brussels.

^[2] Khalid Benhaddou and Emilie Le Roi, Halal of Niet? Alle Vragen Omtrent Islam En Onderwijs in Vlaanderen Beantwoord. (Gent: Borgerhoff & Lamberigts Nv, 2018).