MAATSCHAPPIJ & IDEOLOGIE

Hoe gaan we om met levensbeschouwelijke kaders die botsen met wetenschap in de klas?

Het komt voor dat levensbeschouwelijke kaders botsen met wetenschap in de klas. Het bekendste voorbeeld is het conflict tussen letterlijke lezingen van godsdienstige teksten over het ontstaan en de ontwikkeling van leven op aarde inbegrepen de mens en de biologische evolutie.

  • De verschillende onderwijsnetten onderschrijven de biologische evolutie en het vrij wetenschappelijke onderzoek.
  • Het PPGO! is hierover heel duidelijk. Het schuift naar voor dat geen enkel onderwerp bij voorbaat uitgesloten van behandeling mag worden tijdens de lessen of van wetenschappelijke en pedagogische vraagstelling. Zo willen we de openheid voor de diversiteit van visies in de samenleving waarborgen.[1]
  • Binnen de wetenschappen maakt de biologische evolutie onderwerp uit van de doelen. jongeren kunnen hiervoor dus niet vrijgesteld worden. We scheiden levensbeschouwing en wetenschap van elkaar. Met jongeren die een ander referentiekader hanteren moet je dit onderwerp wetenschappelijk benaderen. Wetenschap levert hiervoor argumenten.[2]
  • Ook in de leerplannen[3] is de biologische evolutie opgenomen.

Geschiedenis in het leerplan van de eerste graad: LPD 8: het menswordingsproces op de tijdsband aanduiden & LPD 13 : begrip biologische evolutie. Het is de bedoeling dat jongeren aan de hand van teksten en documenten ontdekken dat levende wezens nog steeds evolueren. Daarnaast actualiseert de leraar de biologische evolutie door aan te tonen dat ook vandaag bepaalde groepen mensen het er niet mee eens zijn. Sommige groepen in de samenleving ontkennen de biologische evolutie en zijn aanhangers van het creationisme. De leraar erkent dus de gevoeligheden van sommige jongeren. Anderzijds benadert hij het onderwerp op een wetenschappelijke manier

[1] GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, “‘Samen Leren Samenleven’ - Ons PPGO!,” GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2015, https://www.g-o.be/samen-leren-samenleven-ons-ppgo/.

[2] GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, “De Evolutie van Adam En Eva,” GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2018, https://www.g-o.be/de-evolutie-van-adam-en-eva.

[3] Vlaamse Overheid, “Onderwijsdoelen En Leerplannen in Het Secundair Onderwijs,” Onderwijs Vlaanderen, n.d., https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderwijsdoelen-leerplannen-secundair-onderwijs.

In de les waarin wetenschappelijke inhoud onderwezen wordt, past het niet om creationisme of intelligent design als serieuze concurrenten voor de biologische evolutie te presenteren. Dat zou neerkomen op wetenschappelijk relativisme en indruisen tegen de leerplannen. De biologische evolutie is een wetenschappelijk gegeven waarover leraren geen compromissen moeten aangaan. Anderzijds moeten we ons ook afvragen hoe de geesten van jongeren ‘geopend’ kunnen worden voor de biologische evolutie. Het is hier dus belangrijk een empathisch gesprek te voeren, veel vragen te stellen en de jongeren zelf tot inzichten te laten komen.

 

Maarten Van Alstein wijst erop dat het nuttig kan zijn om de verhouding tussen godsdienst en wetenschap toch een plaats te geven in lessen over biologische evolutie. Met andere woorden: leraren leggen ook gevoeligheid aan de dag voor het conflict dat jongeren kunnen ervaren tussen hun traditionele opvattingen en de wetenschap waarmee ze in de klas in aanraking komen. Het gaat er hier niet om dat creationisme in de wetenschapsles gepresenteerd wordt als een redelijk alternatief voor de biologische evolutie, noch dat creationisme een gelijk deel van de aandacht zou moeten krijgen. Het gaat er vooral om dat leraren proberen een klasklimaat te bewerkstelligen waarin zelfs vurige godsdienstige jongeren evolutie met een open geest leren benaderen.[1]

 

De volgende richtingwijzers kunnen daarbij van nut zijn:

 

  • Leg uit hoe wetenschappelijke kennis tegelijkertijd duurzaam én aan voortdurende verandering onderhevig is. Wetenschap werkt niet met dogma’s of absolute waarheden. Onderzoek geeft echter aan dat veel leraren wetenschappelijke inzichten nog te vaak op een ‘dogmatische’ manier presenteren, als een set ‘objectieve’ en ‘waardevrije’ waarheden. Dat wetenschap drijft op onzekerheid en twijfel (het altijd opnieuw ter discussie stellen van de werkelijkheid) blijft zo onbesproken.
  • Verduidelijk de empirische aard van de exacte wetenschappen: theorieën worden geformuleerd en vervolgens getoetst aan waarnemingen.
  • Bewijsmateriaal verzamelen is cruciaal in het verwerven van wetenschappelijke kennis. Hier ligt ook de reden waarom wetenschap zo vaak controverses oproept: bewijzen moeten altijd geïnterpreteerd worden en daarover kunnen wetenschappers vaak bijzonder lang discussiëren.
  • Geef aan dat wetenschappers in principe altijd een open geest houden. Twijfel en onzekerheid staan centraal. Maar twijfel moet ook getoetst worden aan de resultaten van de wetenschap.
  • Maak duidelijk dat wetenschap een krachtige methode biedt om de wereld te leren kennen. Wetenschap benadrukt rationaliteit en toetst theorieën op basis van empirische waarneming. Maar de biologische evolutie kan ook een goede manier zijn om jongeren iets te leren over de verschillen tussen wetenschappelijk denken en andere manieren van denken en betekenisgeving. Filosofie heeft zo standaarden van logica en redelijkheid die speculatiever zijn. Godsdienst gaat uit van een bovennatuurlijke aanwezigheid. Tracht als leerkracht dus niet alleen een openheid te creëren om kennis te maken met de biologische evolutie, maar breng jongeren ook bij hoe wetenschap werkt en hoe wetenschap zich onderscheidt van religie. En dat ze de methodes die eigen zijn aan deze verschillende manieren van denken niet met elkaar moeten verwarren of vermengen.
  • Herhaaldelijke duiding in diverse lessen, studierichtingen en graden. Het thema dient als rode draad doorheen verschillende lessen(reeksen) te lopen.

Zijn er strategieën die meer kansen bieden, niet alleen op een correct begrip van de wetenschap, maar eventueel ook op aanvaarding van evolutie? Kerst Boersma betoogt dat de beste leeractiviteiten voor evolutie diegene zijn waarbij jongeren gebruik kunnen maken van hun relevante voorkennis. Aansluitend ontwikkelen leraren samen met de jongeren stapsgewijs wat natuurlijke selectie is en hoe als gevolg daarvan nieuwe soorten kunnen ontstaan. Zo’n strategie gaat ervan uit dat jongeren geleidelijk aan de kennis kunnen opbouwen die ze nodig hebben om de vraag te kunnen beantwoorden hoe nieuwe soorten ontstaan.

‘[De leerkracht] had drie keer over biologische evolutie gepraat, voor drie verschillende groepen jongeren.

 

Voor groep 1 stelde ze zich autoritair op: “Het is zo en niet anders, discussiëren heeft geen zin.”

 

Groep 2 kreeg een meer gematigde versie te horen: “Dit is hoe de wetenschap het ziet. Haar visie is correct, maar je hebt het recht om jouw mening te ventileren.”

 

Aan groep 3 legde ze evolutie uit op een niet opdringerige manier. Na iedere les werden de jongeren ondervraagd door een andere leerkracht. Wat vonden ze van de stijl van de juf? Voelden de jongeren zich aangesproken? Vonden ze de leerstof interessant? Hadden ze iets bijgeleerd? Hoe stonden ze nu tegenover Charles Darwin en zijn biologische evolutie?

 

De resultaten waren interessant. De eerste groep reageerde op alle vragen eerder negatief, soms vijandig. Ze ventileerden tijdens de les en bij de ondervragende leerkracht meerdere clichés, vooroordelen en misverstanden over evolutie en wetenschap, van “het kan niet dat wij van de apen afstammen” tot “ik vind dit allemaal saai en dikke zever”. Ze voelden zich buitenspel gezet en niet gerespecteerd.

 

De tweede groep reageerde opmerkelijk verschillend. De inhoud van de les riep nog steeds weerstand op, maar ze stonden er meer voor open en apprecieerden de aanpak van de juf.

 

Maar het was pas bij de derde groep dat er enige pedagogische vooruitgang was. De jongeren konden hun mening geven, de juf liet hen rustig praten en luisterde oprecht. Het resultaat was dat ze open stonden voor wat de leraar hen vertelde. Ook al ging het duidelijk in tegen hun diepste overtuigingen over de schepping en de herkomst van de mens, en botste het met hun zelfbeeld en hun identiteit, ze hadden zich tenminste niet meteen teruggetrokken in hun loopgracht. Wie de jongeren bruuskeert, is er duidelijk aan voor de moeite. Het stemt tot gematigd optimisme dat ze in elk geval bereikbaar zijn, ook over een onderwerp waarover ze al van jongs af aan te horen krijgen dat ze zich er moeten voor afsluiten.’

Bioloog Rudi Audiens was jarenlang leraar wetenschappen op het GO! Atheneum (KA) Antwerpen. In nauwe samenwerking met collega’s en de directie werkte hij een aanpak uit om les te geven over evolutie in een school met veel sterk gelovige jongeren. Een enquête in 2011 leerde het lerarenteam dat ongeveer 80% van de jongeren aangaf te geloven in het creationisme. Dat maakt van de biologische evolutie onvermijdelijk een heikel onderwerp.

 

De vakgroepen wetenschappen en levensbeschouwing sloegen de handen ineen om projecten op te zetten. Daarin speelt kunst een belangrijke rol. Die projectwerking kreeg de naam Athena-syntax. Kunst speelt in dit samenspel tussen leraren en jongeren een sublimerende rol. Het project loopt in verschillende fases gespreid over één schooljaar:

 

FASE 1:

Het Athena-syntaxproject vertrekt van de identiteitspiramide, gebaseerd op het model van Gregory Bateson (zie inleiding). De onderste laag is de biologische natuur van de mens. Binnen het Athena-syntax Project wordt dan ook aandacht besteed aan die biologische natuur van de mens, niet alleen omdat deze positief of negatief kan beïnvloed worden, maar omdat ons gedrag voor een deel vanuit evolutionair oogpunt verklaard kan worden. Via workshops met jongeren rond emoties, angsten, vragen, toekomstdromen, verdere studies, …  worden de verschillende lagen van de identiteitspiramide doorlopen. Het belang van de omgeving waarin we opgroeien wordt benadrukt.

 

FASE 2:

In een gezamenlijk project binnen de vakken Nederlands, levensbeschouwing en wetenschappen werken we met de boeken van gedragsbioloog prof. em. Mark Nelissen (UA) en gaan de jongeren met hem in dialoog in de vorm van een cirkel van Samoa. In onder meer Nelissens boeken De club van ik, Bloot toeval en De brein machine wordt een helder mensbeeld opgehangen op basis van moderne inzichten van het evolutionair nut van ons gedrag.

 

Rond een basis van gedeelde waarden zoals gelijkheid, wederzijds respect, vrijheid van mening en godsdienst en vrij wetenschappelijk onderzoek willen we een horizontale dialoog mogelijk maken over wetenschap en levensbeschouwing. Door op zoek te gaan naar de betekenis van levensbeschouwing en wetenschap worden dan ook mogelijke spanningen bespreekbaar.

 

FASE 3

In een workshop onder leiding van Kamel Essabane, docent islam aan de lerarenopleiding van Thomas More, worden de betekenis, de verhoudingsmodellen en de geschiedkundige achtergronden van levensbeschouwing en wetenschap in een dialoog aangeboden. De ruimte waarin jongeren over evolutie kunnen denken wordt daardoor verbreed. Stellingen, vragen en antwoorden laten de jongeren toe hierover na te denken in het bijzijn van hun leraren levensbeschouwing en wetenschappen.

 

FASE 4

Op basis van deze workshops, lezingen en dialoogsessies worden kunstenaars uitgenodigd om in workshops de jongeren te leren communiceren over en omgaan met hun eigen en elkaars identiteit en emoties door middel van kunst. De kunsten spelen een cruciale rol bij het verschaffen van positieve, alternatieve en verbindende boodschappen. De moeilijke thema’s worden vooraf vakoverschrijdend behandeld. Die dialoog, en dan zeker in de vrije ruimte die kunst biedt, maakt het mogelijk moeilijke en delicate thema’s te bespreken. Kunst treedt dan op als sublimerende factor.

 

Het project is structureel ingebed in de werking van de school en rust op vertrouwen tussen collega’s, directie, jongeren en ouders.

 

Geregeld worden ook sprekers uitgenodigd om een lezing te geven of om met de jongeren projecten op te zetten. In deze bredere dialoog wordt ook het onderwerp evolutie aangesneden. Het uitgangspunt is dat van jongeren verwacht wordt dat ze weten wat evolutie inhoudt, ongeacht hun levensbeschouwing. Ook het menselijk gedrag, dat meestal geworteld is in de menselijke evolutie, kunnen ze zo beter begrijpen. Dat stelt hen in staat een gefundeerd mensbeeld te vormen. Dit helpt hen in de ontplooiing van hun identiteit en in hun ontwikkeling tot wereldburger.

 

Maar wat als een jongere afwijzend reageert? De leraren hanteren enkele richtingwijzers:

  • Er is een nauwe samenwerking met en tussen de collega’s van de levensbeschouwelijke vakken, zodat zowel de wetenschappelijke als de levensbeschouwelijke methode goed uitgediept worden;
  • De doceerstijl is niet autoritair, de leraar gaat in dialoog;
  • Over evolutie bestaat een wetenschappelijke consensus; compromissen daarover zijn niet op hun plaats, creationisme of intelligent design worden niet aanvaard als wetenschappelijk;
  • De biologische evolutie wordt niet afgehandeld in één les, maar als rode draad door de lessencyclus;
  • Bewijzen voor evolutie worden gegeven aan de hand van concrete voorbeelden, ook uit recente tijden;
  • Maak gebruik van rolmodellen – gelovige wetenschappers uit zowel de huidige islamitische (bv. dr. Rana Dajani) als de westerse wereld (bv. dr. Gerard Bodifee) als uit de culturele geschiedenis van de jongeren – komen aan het woord of aan bod;
  • Ga samen op stap: de jongeren bezoeken met hun leraren wetenschappen en levensbeschouwing een natuurhistorisch museum en een religieus gebouw, gebedshuis of jeugdhuis;
  • Kunst kan sublimerend werken om dit moeilijke thema bespreekbaar te maken;
  • Alles gebeurt in een sfeer van vertrouwen en respect, binnen een interlevensbeschouwelijke dialoog. Voordat evolutie ter sprake komt, wordt het bredere kader van wetenschap en levensbeschouwing belicht.


[1] Maarten Van Alstein, Omgaan Met Controverse En Polarisatie in de Klas (Kalmthout: Pelckmans Pro, 2018), 134.

In sommige gemeenschappen ligt de kennis over en de aanvaarding van de evolutie van levende wezens moeilijk. In 2005 al schreef biologe An Bogaerts een scriptie over de biologische evolutie ‘Allah of aap’. Ze vroeg aan tweehonderd katholieke, joodse en islamitische jongeren of de mens afstamt van ‘aapachtige'. Bij jongeren die zich als katholiek omschreven, twijfelde 14 procent aan die stelling, bij joodse jongeren was dat 61 procent en bij moslimjongeren 82 procent.[1] In de Verenigde Staten verwerpt een deel van de bevolking de evolutie. In Nederland en België is het vooral de reformatorische kerk geweest die zich hiertegen verzette.

 

Ook uit andere bevragingen, blijkt dat er nog steeds een hardnekkige onderstroom aanwezig is bij sommige jongeren die het gezag van hun religie hoger achten dan wetenschappelijke bevindingen. Daarnaast blijkt uit een onderzoek van tijdschrift Klasse (2010) dat vier op de vijf islamleerkrachten van mening is dat het creationisme moet onderwezen worden in de lessen islam. Over het algemeen vindt een op de vier leerkrachten dat dat kan binnen de lessen islam. Het feit dat de Turkse regering de biologische evolutie uit de schoolcurricula schrapte in 2017, helpt de zaak natuurlijk niet, daar de politieke situatie sterk leeft bij de Turkse gemeenschappen in België.

 

Over evolutie is er binnen wetenschappelijke kringen geen discussie: ‘Evolutie is een feit.’ Indien je geconfronteerd wordt met jongeren die zich vanuit hun ‘islamitische achtergrond’ volstrekt verzetten tegen de biologische evolutie, kan het handig zijn om te verwijzen naar islamitische geleerden zoals Ibn Rushd, die de rol van de Rede bepleitte, of Ibn Khaldun. Laatstgenoemde gaf zelfs een voorafspiegeling van Darwins theorie. Hij constateerde namelijk dat alles wat bestaat zich langzaam ontwikkelt in een proces waarbij het ene stadium in zich de voorbereiding draagt van de volgende stadia van ontwikkeling.

 

Daarnaast is het bekend dat Darwin en zijn tijdgenoten op de hoogte waren van de bevindingen van islamwetenschappers in het domein van evolutie. John W. Draper, tijdgenoot van Darwin, beweerde zelfs dat de ‘mohammedaanse theorie van de evolutie’ uit de tiende en elfde eeuw de biologische evolutie veel breder kaderde dan Darwins toenmalige theorie, daar zij toen al spraken over evolutie bij anorganische of minerale zaken. Hij merkte tevens terecht op dat het niet Ibn Khaldun was die als eerste islamitische wetenschapper de biologische evolutie beschreef. Het waren namelijk Al-Jahiz en Al-Nakhshabi die in de 9e en 10e eeuw spraken over concepten als ‘survival of the fittest’ en veranderende omgevingsfactoren die nieuwe eigenschappen deden ontwikkelen in nieuwe (dier)soorten. Al-Nakhshabi voegt eraan toe dat mensen voortkomen uit ‘voelende wezens’ (dieren), die op hun beurt uit plantaardige wezens voortkomen, die dan weer uit ‘samengeklonterde substanties’ ontstaan zijn, die zelf uit ‘elementaire kwaliteiten’ (deeltjes) bestaan. Die laatsten vinden hun oorsprong in ‘hemelse lichamen’.[2]

 

Dr. Rana Dajani, pleitbezorger van het onderwijzen van de biologische evolutie aan moslimjongeren, schrijft in Nature dat de controverse in de islamitische wereld over de biologische evolutie pas begon toen Darwins theorie gekoppeld werd aan kolonialisme, imperialisme, het Westen, atheïsme, materialisme en racisme. De moslimtheologen gebruikten christelijk geïnspireerde creationistische argumenten om hun stelling te verdedigen waardoor de westerse ‘oorlog’ tussen wetenschap en religie werd geïmporteerd naar de islam.[3]

 

Ondanks het gebrek aan betrouwbare Arabische vertalingen van de originele Engelse teksten over biologische evolutie, waren er onder de schaarse Arabische wetenschappers in de negentiende eeuw enkelingen die de leer toch in overweging namen, zoals Hussein al-Jisr. Hij trachtte gelijkenissen te zoeken tussen het darwinisme en enkele Koranische verzen, waaronder vers 21:30 (hoofdstuk al-Anbiya), waarin gesteld wordt dat Allah ‘alle levende dingen uit het water maakte’. Tevens stelde hij ook vast dat de Koran niet gebruikt kon worden om de biologische evolutie te verwerpen, aangezien erin niet werd tegengesproken dat levende wezens gradueel tot stand gekomen zouden zijn.[4]

 

Nascholingen hier rond kunnen aangevraagd worden bij het GO! Koninklijk Atheneum Antwerpen. Mailen kan naar info@atheneumantwerpen.be.

 

[1] An Bogaerts, “De Ontkenning van de Evolutietheorie Door de Islam. Allah of Aap - Moslimcreationisme in Vlaanderen” (Thomas Moore Hogeschool, 2005).

[2] Karin Heremans, Mijn Kleine Jihad : Gedeelde Waarden Voor de Samenleving (Antwerpen ; Amsterdam: Houtekiet, 2017).

[3] Rana Dajani, “Evolution and Islam - Is There a Contradiction?,” Muslim Science, August 9, 2015.

[4] Karin Heremans, Mijn Kleine Jihad : Gedeelde Waarden Voor de Samenleving (Antwerpen ; Amsterdam: Houtekiet, 2017).

  • Basis: evolutie van het heelal, genetica (Mendel), Nucleïnezuren
  • Over evolutie bestaat een wetenschappelijke consensus; compromissen daarover zijn niet op hun plaats, creationisme of intelligent design worden niet aanvaard als wetenschappelijk.
  • Werk in vertrouwen en met respect, creëer veiligheid en rust
  • Maak verbinding met de inter-levensbeschouwelijke dialoog, zet samen projecten op
  • Kader wetenschap en levensbeschouwing voor je over evolutie spreekt (methode en doel)
  • Zoek partners bij de andere vakgebieden en werk vakoverschrijdend
  • Plaats evolutie in het juiste perspectief
  • Toon evolutie aan en gebruik ook voorbeelden van recente en snelle evolutie
  • Gedrag kan soms uit evolutionair oogpunt verklaard worden
  • Geef niet autoritair les maar ga in dialoog, bouw bruggen vanuit het midden
  • Gebruik verbindend taalgebruik
  • De begrippen en de naam Darwin kunnen soms emoties opwekken
  • Voer een dialoog en oordeel niet, stel vragen
  • Probeer niet emotioneel, angstig of defensief te reageren
  • Gebruik kunst als hulpmiddel. Kunst kan sublimerend werken
  • Gebruik rolmodellen
  • Geef voldoende tijd en ruimte om te reflecteren en te ventileren
  • Evolutie vormt de rode draad doorheen de lessen
  • Niet alle jongeren zijn bereikbaar

[1] An Bogaerts, “De Ontkenning van de Evolutietheorie Door de Islam. Allah of Aap - Moslimcreationisme in Vlaanderen” (Thomas Moore Hogeschool, 2005).

[2] Karin Heremans, Mijn Kleine Jihad : Gedeelde Waarden Voor de Samenleving (Antwerpen ; Amsterdam: Houtekiet, 2017).

[3] Rana Dajani, “Evolution and Islam - Is There a Contradiction?,” Muslim Science, August 9, 2015.

[4] Karin Heremans, Mijn Kleine Jihad : Gedeelde Waarden Voor de Samenleving (Antwerpen ; Amsterdam: Houtekiet, 2017).

europe logo white

THE E-LEARNING TOOL

EUROGUIDE EU flag

This project is co-funded by the Internal Security Fund of the European Union – GA N° 871038