SAMEN LEVEN

Hoe gaan we om met gevoeligheden bij jongeren rond ons koloniaal verleden?

De moord op George Floyd veroorzaakte een enorme schaalvergroting van de ‘Black Lives Matter’-beweging, niet alleen in de VS maar ook in Europa. In België gaf dit brandstof aan een debat rond ons koloniaal verleden. Afro-Belgen, gesteund door blanke Belgen en vele andere minderheidsgroepen, verenigden zich en namen de strijd op tegen structureel racisme. Tegelijkertijd rezen vragen rond onder andere wat we moeten aanvangen met de standbeelden van Leopold II en andere figuren uit de Belgische koloniale geschiedenis. Ook straat- en pleinnamen brachten een discussie op gang over de plek van ons koloniaal verleden in de publieke ruimte. Hoewel geschiedenisleerkrachten in Vlaanderen in hun lessen het koloniaal verleden kunnen contextualiseren, ontstond een dieperliggende discussie over ongelijke machtsverhoudingen in het hier en nu en het racisme dat daarmee verbonden is. Leerkrachten werden geconfronteerd met jongeren die zich plots in de vuurlinie voelden staan en voor wie dekolonisering in de eerste plaats gaat om een strijd tegen het koloniale heden: het structurele en institutionele racisme, met het daaraan verbonden structurele seksisme en het wereldwijde economische systeem dat volgens hen teert op deze ongelijkheden.[1]

 

[1] Stad Gent, “Dekoloniseer Mijn Stad Rapport Met Aanbevelingen” (Stad Gent, 2020), https://stad.gent/nl/vredeshuis/op-weg-naar-dekolonisering.

 

Binnen de leerplannen Geschiedenis van de derde graad (GO! ASO 2014/12 en TSO 2014/018) wordt de periode van het kolonialisme ruim toegelicht. Uiteraard is het aan de leerkracht zelf zich te documenteren al naargelang de specifieke onderwijsbehoefte van de klas. Idealiter komt er een databank met materiaal van de gekoloniseerde landen en hun pre-koloniale geschiedenis. Leerkrachten en leerlingen zouden zo informatie kunnen vinden over het land dat hen het meeste aanspreekt. In sommige klassen zal, afhankelijk van het jongerenpubliek, het behandelen van deze thematiek immers gevoeliger liggen dan elders.

 

Ook binnen de vakdidactiek van Actief burgerschap komt dit aan bod. Jongeren leren hoe ze met (internationale) conflicten en tegenstellingen kunnen omgaan. Zo kunnen we hopen dat maatschappelijke breuklijnen en polarisatie zich minder acuut zullen doorzetten in de klas en op school (zie p. 73 van Groeien in Actief burgerschap). Van de leraar verwachten we inzicht in een aantal perspectieven om het thema kolonialisme bespreekbaar te maken en kennis van technieken om gesprekken over dit onderwerp kwaliteitsvol te begeleiden. We verwijzen eveneens naar het hoofdstuk: ‘Hoe omgaan met controversiële thema’s?’, waar tools worden aangeraakt om vanuit een breed perspectief met deze thematiek om te gaan.

 

De nieuwe sleutelcompententies (eindtermen) en didactische cahiers (leerplannen) ‘historisch bewustzijn’ (geschiedenis) pleiten voor geschiedenislessen vanuit  multiperspectiviteit.

 

Immers, het doel van de geschiedenisles is niet louter onderscheid tussen feit en fictie, het aanleren van historische (bronnen)kritiek én de complexe relatie tussen het heden en het verleden. Er wordt voortaan gefocust op het concept ‘standplaatsgebondenheid’. Overal ter wereld vormen historische feiten de bouwstenen voor een historische identiteit, waar aan de basis een (al dan niet bewuste) selectie wordt gemaakt, een beeld wordt opgebouwd en een interpretatie wordt gegeven. De leerlingen leren in de tweede graad alvast dat dit historisch narratief verschilt van regio tot regio. Dit impliceert dat er onlosmakelijk ruimte komt voor andere narratieven dan louter het westerse of eurocentrische. Sterker nog, voortaan zullen jongeren leren om vanuit die verschillende perspectieven naar de historische realiteit te kijken, om zo nog bewuster en kritischer in het leven te staan.

 

Ook voor het item kolonialisme zijn de lessen Geschiedenis soms een heuse evenwichtsoefening. Een mooie analyse van hoe de aanpak van dit thema doorheen de jaren evolueerde, werd gemaakt door Karel Van Nieuwenhuyse.[1] Hij vraagt een grondige herziening van de geschiedenislessen in het derde deel van zijn boek ‘Historische denken’ van de KULeuven.

 

“Het probleem stelt zich dan in de gemengde klasgroepen. De stereotyperende, homogeniserende eurocentrische aanpak obstrueert immers elke vorm van eerlijke en open dialoog tussen leerlingen van verschillende etnisch-culturele en nationale achtergronden in een multiculturele klasgroep. Onderzoek naar strategieën van verzoening en naar vredeseducatie toont duidelijk aan dat open dialoog en toenadering tussen ‘wij’ en ‘zij’ - waar de burgerschapsvormende doelen in de eindtermen Geschiedenis expliciet naar streven - enkel mogelijk zijn op gelijke basis (Salomon & Cairns, 2010; Paulson, 2011). Om te komen tot een leefbare klasomgeving waarin leerlingen uit verschillende culturen niet alleen naast elkaar kunnen bestaan (multiculturele klasgroep), maar ook met elkaar kunnen leven in wederzijds respect en begrip (interculturele klasgroep), is dialoog op basis van gelijkheid en gelijkwaardigheid nodig (Lefstein, 2006)”[2].

 

Daarom streven we ernaar dat leerkrachten geschiedenis doceren vanuit een helikopterperspectief en rekening houden met de gevoeligheden van hun jongeren.  

 

[1] Karel Van Nieuwenhuyse, “From Triumphalism to Amnesia. Belgian-Congolese (Post)Colonial History in Belgian Secondary History Education Curricula and Textbooks (1945-1989),” Yearbook of the International Society for History Didactics 35 (2014): 79–100 en Karel Van Nieuwenhuyse, “Increasing Criticism and Perspectives: Belgian - Congolese (Post)Colonial History in Belgian Secondary History Education Curricula and Textbooks (1990-Present),” International Journal of Research on History Didactics, History Education, and Historical Culture 36 (2015): 183–204.

 

[2] Idem, p28.

Het leren over kolonisatie begint met de semantiek. De invulling van dit begrip varieert gedurende de verschillende fasen in de geschiedenis die worden behandeld in de drie graden. Het is dan ook belangrijk dit mee te nemen in de verticale leerlijn.

 

De Grieken, behandeld in de eerste graad, stichtten handelskolonies waarbij avonturiers zich in nieuwe gebieden (Italië) gingen vestigen, om daar een nieuwe gemeenschap op te richten. Deze kolonisatie was van een heel andere aard dan het koloniale verhaal van de 19de eeuw (imperialisme). Omdat de leerlingen vermoedelijk wel iets opgevangen hebben over het kolonisatiedebat van vandaag, is een vergelijking wel interessant en leerrijk om te maken. Studioglobo werkte hierover een lespakket op maat uit: ‘sporen van kolonisatie[1]. Gezien het overvolle leerplan van Geschiedenis en het tijdgebrek dat hierdoor ontstaat, is het vaak niet mogelijk het hier uitgebreid over te hebben tijdens de lessen. Daarom is een vakoverschrijdende samenwerking met het vak Burgerzin zeker mogelijk en aan te raden.

[1] Studio Globo, “Lespakket – Sporen van Kolonisatie,” Studio Globo, n.d., https://www.studioglobo.be/aanbod/sporen-van-kolonisatie-lespakket.

In de tweede graad (AV Geschiedenis 2012/010 ASO en 2012/023 TSO), bij de ontdekkingsreizen in de 15de en 16de eeuw, kreeg kolonisatie een geheel andere invulling. Het economische luik blijft uiteraard groot, het beschavingsmotief treedt hier reeds naar de voorgrond. De kerstening van de ontdekte volkeren leverde niet alleen een extra financiering voor de expeditie vanuit de kerkelijke instellingen, het impliceert ook een soort superioriteitsgevoel ten aanzien van deze nieuw ontdekte culturen. Hierbij is het belangrijk om niet iedereen over dezelfde kam te scheren: er zijn heel wat verhalen terug te vinden van avonturiers die vol verwondering naar deze ontdekkingen keken (Marco Polo)[1] of ten strijde trokken tegen de wreedheden (A. Montesinos en Bartolomé De las Casas)[2] en zich maar al te graag lieten onderdompelen in deze culturen.

 

Een andere bladzijde die essentieel is om te belichten is de slavenhandel die vanaf de 17de eeuw op volle toeren begon te draaien. Hierrond is in handboeken veel interessant materiaal te vinden. Bovendien is het interessant om even te kijken welke koloniale producten destijds onze contreien bereikten en hoe deze tot op de dag van vandaag ingeburgerd zijn in onze winkelrekken. Beklijvend beeldmateriaal hierbij is de film ‘Amistad’[3], waarin de Trans-Atlantische tocht in al haar gruwel wordt uitgebeeld.  Maar ook de meest recente documentaire ‘Enslaved’[4] neemt de kijker mee vanuit de slavenportalen in Ghana naar de Caraïben en de Britse kusten, met interessante vragen en denkoefeningen. Zo wordt de Atlantische Oceaan als ‘crimescene’ vooropgesteld, wat inslaat als een bom bij de kijker. Het is een nieuwe manier om naar slaventrafiek te kijken. Ook hier verwijst men naar de kracht van cartoons om de publieke opinie te sensibiliseren.[5] In de eerste twee afleveringen van de Netflix-serie ‘Journey of an African Colony’[6] wordt met veel precisie uitgelegd hoe de term ‘Guinée’ ontstond en de plaatselijke stammen en koninkrijken bijdroegen aan de door Britten en Hollanders georganiseerde slaventransporten.

 

[1] Marco Polo, De Wonderen van de Oriënt – Il Milione (‘S-Hertogenbosch: Erasmus Festival, 2008), 232.

 

[2] Siep Stuurman, De Uitvinding van de Mensheid Korte Wereldgeschiedenis van Het Denken over Gelijkheid En Cultuurverschil (Amsterdam Bakker, 2010).

 

[3] Amistad (DreamWorks, 1997).

 

[4] Enslaved (Epix, 2020).

 

[5] Captain John Kimber wordt veroordeeld in 1791 voor de mishandeling van een tienermeisje op zijn boot. De cartoon gaf aanleiding tot enorme commotie onder de Britten over het bestaan van slavernij.

 

[6] Journey of a Colony, the Making of Nigeria (Quramo Production, 2019).

In de derde graad wordt de invulling van kolonisatie (of het 19de-eeuws imperialisme) gekoppeld aan de latere onafhankelijkheidsstrijd van de voormalige kolonies. (AV Geschiedenis GO! ASO 2014/12 aan de hand van twee voorbeelden en TSO 2014/018 aan de hand van een voorbeeld) waarbij men bij eindterm 2 (Begrippen, evolutie in tijd en ruimte) en 7 (invulling volgens de vier domeinen) eerder aanstuurt op de praktische kant van het verhaal, wordt binnen eindterm 10 duidelijk de link gelegd met racisme.

 

De negentiende-eeuwse Europese kolonisatie is veeleer doordrongen van een superioriteitsgevoel in vergelijking met de Griekse en 16de-eeuwse kolonisatie. Een superioriteitsgevoel dat men vanaf 19de eeuw, wetenschappelijk tracht te onderbouwen als het sociaal darwinisme. Dit is een essentieel, doch erg delicaat verhaal om te brengen aan leerlingen met zwart-Afrikaanse roots. Het is dan ook aangewezen om hen vooraf even (persoonlijk) te verwittigen. De prenten van Robert Knox, ‘The races of Men’ (1851) zijn niets verhullend en best confronterend. Een zachtere aanpak is de vergelijking van Kuifje in Afrika (originele versie) met Kuifje in Congo. Met de citaten van Joseph Arthur de Gobineau ‘Een verhandeling over de ongelijkheid van de Menselijke Rassen’ (1853-1855) kan je de leerlingen zelf laten nadenken over de impact van zulke opvattingen op het kolonisatieproces. Deze opvattingen werden niet alleen gekoppeld aan de ‘survival of the fittest theory’ van Darwin, men probeerde dit ook theologisch te staven aan de hand van de Bijbel, met name het Oude Testament. Na de zondvloed, vervloekte Noach, Cham en zijn zoon Kanaän; zij werden later volgens de overlevering de mensen in Afrika en Kanaän.

 

Het koloniale verhaal speelt zich niet louter op niet-Europese bodem af. WO I werd niet alleen door Fransen en Britten uitgevochten op onze Vlaamse velden, ook Congolezen, Afghanen, Indiërs, Marokkanen, Algerijnen, Australiërs … streden mee voor ‘onze’ vrijheid. De tentoonstelling in Borgerhout ‘Soldaten uit de Maghreblanden’ zette deze vergeten geschiedenisles terug op de kaart.[1] Het Flanders Fields Museum heeft hier zelfs een themawandeling over: het multiculturele (lees koloniale) van WO I. ‘Vertel het iemand’[2]  (R. Lamrabet, 2018) kan vakoverschrijdend met Nederlands worden opgenomen. Deze roman rijgt de Franse koloniale geschiedenis aan WO I in het persoonlijk verhaal van een jonge Amazigh. Ook in strips komt deze multiperspectiviteit aan bod. Het stripmuseum[3] werkte hierrond een didactisch cahier uit, aan de hand van ‘De grote slachting’ (Tardi 2010) waarin de verschillende etniciteiten worden aangehaald, maar ook aan de hand van ‘Madame Livingstone’ (B. Baruty & C. Cassiau-Haurie, 2014) rond het Afrikaanse front tijdens 1914-18. 

 

Wanneer we in het heden linken met het verleden leggen, zoals naar aanleiding van de vanuit de VS naar Europa overgewaaide ‘Black Lives Matter’-beweging, is het essentieel om, ondanks het vrij algemeen gedragen superioriteitsgevoel in de laat negentiende – vroeg twintigste eeuw, aandacht te schenken aan de historische en contextuele verschillen tussen het Amerikaanse en Europese verhaal. Geschiedenisonderwijs start immers steevast liefst met het schetsen van de context, waarop leerlingen aan de slag kunnen gaan met (nieuwe) vragen op nieuwe, vergeten of zelfs alternatieve bronnen.

 

De strijd om de afschaffing van slavernij, die in de Verenigde Staten van Amerika (1865) pas na Rusland (1861) in een amendement aan de grondwet werd toegevoegd, kende zowel voordien als nadien een zeer lange en tragische strijd (de lynchpartijen, de opkomst van de KKK, Rosa Parks, Selma, M.L. King) voor gelijkheid in rechten en mogelijkheden. Dit kan perfect aangepakt worden als onderdeel bij het interbellum (LPD 21) en verder doorgetrokken worden naar de periode 1939 – 1989 (LPD 39). De tweespalt in de maatschappij, als basis voor het racisme van toen en nu, is een op het eigen grondgebied ervaren strijd.  Dit maakt de structuur en de ervaring van dit gegeven in de VS geheel anders dan op het Europese continent. Niettemin biedt het bestuderen van deze onderlinge verschillen en van structureel racisme een meerwaarde voor het beter bevatten van deze thematiek in de latere levensloop van leerlingen en jonge studenten.

 

De negentiende-eeuwse imperialistische kolonisatie door Europa is een gegeven dat al jaren in de leerplannen staat. Er is daarover heel wat materiaal te vinden. Je kan standaard werken vanuit de teksten van de Conferentie van Berlijn, 16 landen die ‘en bonne entente mutuelle’ de afspraken en verdeling op papier zetten. Kaartvergelijkingen tussen de etnische indeling in Afrika, de onderling verdeelde kolonies en de latere onafhankelijke staten, laten weinig aan de verbeelding over inzake (het gebrek aan) respect voor etniciteit. Het leerplan voorziet dat men minimum twee casussen bespreekt. Belgisch-Congo en een vrij te kiezen regio. De docureeks ‘Kinderen van de kolonisatie’[4] biedt didactisch een zeer veelzijdige blik op het Congolees-Belgisch koloniale verhaal. Maatschappelijk waardevol, historisch correct en nietsontziend, met hierin zowel blanken als Congolezen aan het woord. Het aanbieden, of het aan bod laten komen van beide (of meerdere) perspectieven op de Belgische kolonisatieperiode van het land Congo, biedt een essentieel startpunt om zowel de westerse (m.a.w. de koloniserende), alsook de Afrikaanse (m.a.w. de gekoloniseerde) kijk op de geschiedenis een plaats/startschot te geven. Over het belang van een meerstemmige aanpak lees je hieronder meer.

 

[1] Milan Levrau, Koen Van den Bril, and Jihad Van Puymbroeck, “Afrikaanse Soldaten in de Eerste Wereldoorlog: Een Vergeten Geschiedenisles?,” vrtnws.be, November 9, 2018, https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2018/11/09/afrikaanse-soldaten-in-de-eerste-wereldoorlog-een-vergeten-gesc/.

[2] Rachida Lamrabet, Vertel Het Iemand (Pelckmans, 2018).

[3] https://www.stripmuseum.be/nl/home

[4] Kinderen van de Kolonie (Canvas, 2018).

Het brede maatschappelijke debat rond Congo kende een ware opstoot met de BBC-documentaire van Pete Bate rond de gruwel van het bewind van Leopold II[1]. Deze was o.a. op Canvas te zien in 2004 en zorgde voor heel wat ophef. Toenmalig vicepremier en Minister van Buitenlandse Zaken Louis Michel gaf aan onthutst te zijn na het zien van enkele fragmenten.[2] De geciteerde dagboeken en verslagen getuigen van een bevolking die onder de knoet werd gehouden door honger, gijzeling, mishandeling en moord. Om zo weinig mogelijk kogels te verspillen werd het systeem ingevoerd van de afgehakte handen: voor elke gebruikte kogel moest een afgehakte hand binnengebracht worden. Als er geen lijk voor handen was, werd de hand van een levend slachtoffer ingeleverd. De ondertussen overleden Walter Geerts probeerde in zijn recht van antwoord[3] een meer genuanceerd beeld te geven over wat hij, en meerdere ex-kolonialen met hem, persoonlijk ervaren hadden in Congo. Hoewel het koningshuis zich in 2004 ‘bekommerde’[4] over de toon van bovenvermelde documentaire, bracht onze huidige koning Filip op 30 juni 2020 een eerste spijtbetuiging over aan het Congolese volk omwille van het bewind van Leopold II.  Ondertussen blies ook het parlement een Congocommissie[5] in het leven, om meer dan 50 jaar (!?) na de onafhankelijkheid meer duidelijkheid te scheppen over ‘ons’ koloniale verleden. Vanuit de academische wereld werd meteen opgemerkt dat er geen enkele Congolees in de commissie zetelde én het dus (weer) een éénzijdig verhaal dreigde te worden. Meerstemmigheid blijkt hier een sleutelwoord. [6]

 

Sinds enkele jaren zijn zowel onderzoekers-schrijvers[7] als universiteiten[8], fora[9] en magazines[10] op zoek naar steeds meer antwoorden. De druk die desinformatie legt op de samenleving uit zich meer en meer in het publieke domein. Een greep uit de gebeurtenissen van de laatste decennia:

 

De in 2004 afgezaagde hand van de beeldengroep ‘De drie Gapers’ in Oostende, met de verwijzing naar Leopold II, ‘de zwartepietendiscussie’ die steeds meer gepolitiseerd wordt, de klacht die werd ingediend tegen het boek ‘Kuifje in Congo’ bij de rechtbank van eerste aanleg in Brussel[11], de (toch eerder bescheiden) inhuldiging van het (toch eerder bescheiden) Patrice Lumumba Plein in Brussel (30/06/2018), de recente bekladdingen van standbeelden van Leopold II in Brussel (2009 - 2020), Tervuren (2020) en Ekeren (2020), de beslissing om de buste van Leopold II te verwijderen in de universiteit van Leuven (2020) en vooral de ‘Black Lives Matter’-beweging die ook hier van zich liet horen in stille en minder stille protesten. 

 

De vraag naar informatie en gedegen onderwijs hierover is groot, er is een duidelijke nood aan meer ruimte voor debat, maar ook een forum aan correcte, gecontextualiseerde informatiebronnen. Ook bij onze burgers met Afrikaanse roots wordt een link gelegd tussen desinformatie en racisme.

 

In 2017 publiceerde de koning Boudewijnstichting het onderzoek ‘Burgers met Afrikaanse roots’: een portret van Congolese, Rwandese en Burundese Belgen’.[12]  Op basis van de enquête en het rijksregister schatten de onderzoekers een totaal van 200.000 tot 250.000 Afro-descendenten in België. De Congolese, Rwandese en Burundese Belgen vormen ongeveer de helft van deze populatie. De meeste van hen zijn hier aangekomen tussen de 18 en 44 jaar oud en hoofdzakelijk tussen de 18 en 29 jaar oud. Nieuwkomers die nog geen 18 jaar zijn, komen eveneens vrij frequent voor (1 migrant op 6).  In deze omvangrijke studie wordt onder meer gevraagd naar de aanspraken op historische rechtvaardigheid[13]. De ondervraagde gemeenschap stelde duidelijk voorop dat het aanbrengen van het koloniale verhaal in het (Belgische) onderwijs, dus meer kennis over het onderwerp, als een (ontwapenend) wapen in de bestrijding van discriminatie en racisme zou kunnen dienen. Hierbij eveneens duidelijk de oproep om Afrika niet te herleiden tot de koloniale periode (19de eeuw) of de komst van de Europeanen (15de eeuw), waarbij vaak de reeds lang bestaande koninkrijken, beschavingen en transnationale handelsroutes worden vergeten in het relaas.

 

Hoewel het koloniale verhaal reeds lange tijd in de eindtermen is opgenomen, stond het leerplan de leerkracht toe om vrij te kiezen hoe grondig of stiefmoederlijk dit thema kan worden behandeld. Het werd in de meeste handboeken herleid tot één of maximaal twee hoofdstukken. Een mooie analyse van hoe de aanpak van dit thema doorheen de jaren evolueerde, werd gemaakt door Karel Van Nieuwenhuyse.[14] De aanzet tot een grondige herziening (cfr. infra) van geschiedenislessen kan je vinden in het derde deel van ‘Historische denken’ van de KULeuven.[15] Hij pleit voor het afstappen van een eurocentrische blik, waarbij andere perspectieven als gelijkwaardig worden behandeld. Van Nieuwenhuyse merkt op dat Congo, net als vele andere niet-Westerse gebieden, in schoolhandboeken veelal wordt omschreven vanuit een Europese bril. Hetzij door eenzijdige verslaggeving (louter Europese bronnen) of door erg stereotype omschrijvingen die een superioriteitsgevoel impliceren.[16] Het eurocentristisch kader waarmee deze thema’s behandeld worden is een probleem in onze schoolse (en later maatschappelijke) perceptie ten aanzien van ‘anderen’. Verder onderzocht en vond Van Nieuwenhuyse de sterke aanwezigheid van dit eurocentristisch denken bij leerkrachten en leerlingen.[17]

 

Als didactisch handvat voor de aanpak van deze verschillende perspectieven en identiteiten pleit Van Nieuwenhuysen voor het gebruik van het interactie- en communicatiemodel, gedistilleerd uit een onderzoek van Standaert uit 2002.[18] Hierbij gaat men in de beschrijving van culturen o.a. uit van wederzijdse beïnvloeding bij interculturele contacten en baseert men zich op bronnen van beide partijen. De centrale te behandelen vraag luidt: ‘Hoe beiden elkaar veranderden, als gevolg van de ontmoeting?’ Waarbij beide partijen niet als homogene entiteiten worden neergezet en beide partijen actoren zijn in deze uitwisseling. Dit vergt uiteraard van de betrokken leraar een grondige historische voorkennis en een plan van aanpak.

 

Voor het aanbrengen van multiperspectiviteit en omgaan met al die diversiteit werd de website www.diversiteitinactie.be opgericht. Hier worden o.a. zes sleutelcompetenties opgesomd die leerkrachten moeten beheersen om leren ‘voor diversiteit’ mogelijk te maken.

 

De grote moeilijkheden voor de leerkracht (en onderzoekers) zitten in de beschikbaarheid en toegankelijkheid van bruikbaar materiaal. Geschreven bronnen over veel pre-koloniale Afrikaanse en Latijns-Amerikaanse culturen zijn er niet of eerder schaars. De taalbarrière vormt daarbij eveneens een struikelblok. Orale overlevering is ontoereikend bewaard of bijzonder moeilijk ontsloten. Schoolhandboeken schieten ook daar vaak te kort. Verschillende organisaties stellen reeds materiaal ter beschikking[19] ,  al is dit helaas niet gecentraliseerd en dus aan de leerkracht om dit zélf uit te zoeken.

 

Ook in de universitaire wereld zindert het onderwerp. Enerzijds is hiervoor aandacht in de vooropleiding van de leerkrachten die met deze materie aan de slag moeten gaan. De KULeuven geeft in haar bacheloropleiding Geschiedenis verplicht de vakken ‘History of European Colonization 1750 - 2000’ en ‘Geschiedenis van de interculturele contacten’. Aan de UA gaf, ondertussen rector geworden, prof. Herman van Goethem toe het kolonialisme voorheen onvoldoende belicht te hebben, in zijn ‘politieke geschiedenis van België[20]. Sinds 2019 biedt de UA dan ook binnen haar bacheloropleiding Geschiedenis verplicht het vak ‘Geschiedenis van de kolonisatie en dekolonisatie’ aan. De VUB doet dit in haar masteropleiding, als keuzevak. Op de universiteit van Gent kan je kiezen onder andere kiezen uit: de ‘Inleiding tot de geschiedenis van Afrika’ volgen met hierin ook een poort naar prekoloniaal en postkoloniaal Afrika, en een vak als ‘Wereldgeschiedenis en wereldarcheologie’.  De nadruk ligt echter nog vaak op keuze. Anderzijds wordt er gesleuteld aan de algemene werking van de universiteiten, met name een actiever diversiteitsbeleid. Maar ook recentere publicaties (Decolonising university[21], Witte onschuld[22], …) en het onderzoek van Gloria Wekker aan de universiteit van Amsterdam (te beluisteren: ‘University and decoloniality’[23]) tonen aan dat er een verandering op til is.

 

Verder is het nodig om op te merken dat inclusiviteit, binnen het geschiedenisonderwijs in het bijzonder, een bredere betekenis heeft dan wat de term klassiek dekt.[24] Binnen een historische context en burgerschap slaat die inclusiviteit vooral op multiperspectiviteit, namelijk het feit dat leerlingen met een verschillende culturele achtergrond, deze achtergrond betrokken zien binnen de geschiedenisles. En dat ook de leerlingen die niet in contact komen met ‘andere’ achtergronden, wat meer zicht krijgen op die ‘andere’ narratieven.  Wat Van Nieuwenhuyse[25] benoemt als het afstappen van het eurocentrisme, impliceert een bredere vernieuwing dan louter onze koloniale of dekoloniale geschiedenis. Het vergt een bredere kijk op de zaak dan een louter ‘westerse’ kijk. Of kritisch gesteld: het afzetten van de eurocentrische bril en meer diverse perspectieven toelaten bij de initiële vraagstelling.

 

Zo kunnen we de Perzen niet louter zien als het volk dat ‘onze Griekse beschaving’ binnenviel. Wat dan met dat prachtige rijk met haar complexe en interessante geschiedenis? Wat doet die eenzijdige visie met de Perzen, nu Iraniërs, in onze klassen? En wat doet die met onze visie op hen? Hoe vertolken we ‘het verlies van Constantinopel’, of benoemen we ook de in het Ottomaanse rijk gevierde ‘geboorte van Istanbul’? Deze perceptie ontluistert ontzettend veel waardeoordeel. Wat met ‘de Groote Oorlog’ die Afghanen, Indiërs, Marokkanen, Congolezen naar Vlaamse velden bracht, om mee te vechten voor ‘onze’ vrijheid, maar zelden vernoemd worden? De ontzetting voor hen die aan het front hoorden dat ze tegen andere moslims aan het vechten waren (door de aansluiting van het Ottomaanse Rijk bij Duitsland). Hoe zagen zij die bijdrage? En hoe werd dat verwerkt? Wij bespreken terecht het grote Verdrag van Versailles om de groei van Nazi-Duitsland aan te brengen, maar wat met dat van Sèvres? Wat met de opdeling van dat gigantische Ottomaanse Rijk (de ‘zieke man van Europa’), een opdeling die al min of meer was afgesproken - door alweer westerse mogendheden - vóór de oorlog begon? Verdient dat niet meer aandacht met zoveel leerlingen met Turkse, Syrische, Libanese roots in onze klassen?

 

Om écht een volwaardige wereldburger te worden is het nodig om de complexiteit van onze samenleving en haar wortels aan bod te laten komen, te begrijpen én toe te staan. De vooropgestelde multiperspectiviteit impliceert dat we ook achter onze ‘(h/v)eilige huisjes’ moeten kijken en sommigen op hun grondvesten zullen doen daveren.

 

[1] White King, Red Rubber, Black Death (BBC, 2003).

[2] www.newsBelgium.be 29 maart 2004 [16 april 2021], DeStandaard, 10 mei 2006. [16 april 2006]

[3] Walter Geerts, Een Recht van Antwoord, Blanke Koning, Rood Rubber, Zwarte Dood (Berghmans Uitgevers, 2004), 103.

[4] K. Vermoesen, “Koning in Congo Zorgt Voor Controverse,” De Tijd, April 1, 2004, https://www.tijd.be/algemeen/algemeen/koning-in-congo-zorgt-voor-controverse/5383689.html.

[5] “58 Historici Nemen ‘Congocommissie’ Onder Vuur,” De Standaard, August 17, 2020, https://www.standaard.be/cnt/dmf20200816_97574644.

[6] “Congo Door Een Gekleurde Bril,” De Standaard, January 5, 2019, https://www.standaard.be/cnt/dmf20190104_04079146.

[7]David Van Reybrouck, Congo : Een Geschiedenis (Amsterdam: De Bezige Bij, 2010). Mathieu Zana Etambala, Veroverd Bezet Gekoloniseerd: Congo 1876-1914 (Gorredijk: Sterck & De Vreese, 2020). Karel Van Nieuwenhuyse, Tussen Baat En Buit: Congo in Het Interbellum (Acco, 2009). Amandine Lauro, Idesbald Goddeeris, and Guy Vanthemsche, Koloniaal Congo : Een Geschiedenis in Vragen (Kalmthout: Polis, 2020). Nadia Nsayi, Dochter van de Dekolonisatie (Berchem: Epo, 2020). En vele andere.

[8] “Religie En Kolonisatie - Congo 2010,” kadoc.kuleuven.be, n.d. en  “IARA Past Research,” soc.kuleuven.be, n.d., https://soc.kuleuven.be/iara/iara-past-research.  

[9] “Zoekresultaten Kolonisatie,” Cultuurgeschiedenis, n.d., https://cultuurgeschiedenis.be/?s=kolonisatie.

[10] Bas De Roo, Bert Bultinck, and Geheugen Collectief, Congo : Meer Dan Een Kolonie (Roeselare: Roularta Media Group, 2018). Knack Historia, Kolonialisme van Alle Tijden, Met Vele Gezichten (Knack Historia, 2020).

[11] ‘Kuifje in Congo’ voor de rechtbank gedaagd in België. Een Congolees dient in Brussel klacht in tegen een stripalbum van Hergé, dat hij racistisch vindt, Caroline Venaille, “‘Tintin Au Congo’ Devant La Justice Belge,” Le Monde, May 12, 2010, https://www.lemonde.fr/culture/article/2010/05/12/tintin-au-congo-devant-la-justice-belge_1350014_3246.html.

[12] Sarah Demart et al., “Burgers Met Afrikaanse Roots: Een Portret van Congolese, Rwandese En Burundese Belgen,” Https://Www.kbs-Frb.be/Nl/Activities/Publications/2017/20171121_CF (Koning Boudewijnstichting, 2017).

[13]  Sarah Demart et al., “Burgers Met Afrikaanse Roots: Een Portret van Congolese, Rwandese En Burundese Belgen,” p. 162-170.

[14] Karel Van Nieuwenhuyse, “From Triumphalism to Amnesia. Belgian-Congolese (Post)Colonial History in Belgian Secondary History Education Curricula and Textbooks (1945-1989),” Yearbook of the International Society for History Didactics 35 (2014): 79–100 en Karel Van Nieuwenhuyse, “Increasing Criticism and Perspectives: Belgian - Congolese (Post)Colonial History in Belgian Secondary History Education Curricula and Textbooks (1990-Present),” International Journal of Research on History Didactics, History Education, and Historical Culture 36 (2015): 183–204.

[15] Karel Van Nieuwenhuyse, Maarten Couttenier, and Nicolas Standaert, Eurocentrisch Denken Voorbij, Interculturele Perspectieven in Geschiedenisonderwijs (Leuven University Press, 2018). en Karel Van Nieuwenhuyse, “De Ochtend: Kolonisatie Verplicht in Eindtermen Secundair Onderwijs” (Radio 1, 2020).

[16] Conflict and Education Learning Laboratory​, “Diverse Stereotypen,” www.cell.foundation, accessed April 29, 2021, https://www.cell.foundation/.

[17] Karel Van Nieuwenhuyse, Maarten Couttenier, and Nicolas Standaert, Eurocentrisch Denken Voorbij, Interculturele Perspectieven in Geschiedenisonderwijs, p. 16-21.

[18] Karel Van Nieuwenhuyse, Maarten Couttenier, and Nicolas Standaert, Eurocentrisch Denken Voorbij, Interculturele Perspectieven in Geschiedenisonderwijs, p.37-43.

[19] KUL, 5 lessenreeksen rond Belgisch-Congo https://www.arts.kuleuven.be/outreach/geschiedenis/congo

www.Africamuseum.be, biedt rondleidingen en workshops.

 Tracy Bibo Tansia, “Consensus over Ons Koloniaal Verleden?,” Wij zijn Kruit, n.d., https://wijzijnkruit.be/2021/01/06/consensus-over-ons-koloniaal-verleden/., Studio Globo, “Lespakket - Sporen van Kolonisatie,” Studio Globo, n.d., https://www.studioglobo.be/aanbod/sporen-van-kolonisatie-lespakket.

[20] “Universiteit Antwerpen Zet Turbo Op Diversiteitsbeleid,” De Standaard, January 2, 2019, https://www.standaard.be/cnt/dmf20190101_04072695.

[21] Gurminder K Bhambra, Dalia Gebrial, and Kerem Niancolu, Decolonising the University (London: Pluto Press, 2018).

[22] Gloria Wekker, White Innocence : Paradoxes of Colonialism and Race (Durham ; London Duke University Press, 2016).

[23] KU Leuven, “‘Webinar University and Decoloniality | by Gloria Wekker | #Blindspots,’” www.youtube.com, March 30, 2021, https://www.youtube.com/watch?v=dhxcbZa_N28.

[24] inclusief onderwijs betekent dat reguliere scholen toegankelijk moeten zijn voor iedereen: leerlingen met mentale of fysieke beperkingen, leerstoornissen, anderstalige nieuwkomers én leerlingen met een moeilijke thuissituatie.

[25] Karel Van Nieuwenhuyse, Maarten Couttenier, and Nicolas Standaert, Eurocentrisch Denken Voorbij, Interculturele Perspectieven in Geschiedenisonderwijs.

europe logo white

THE E-LEARNING TOOL

EUROGUIDE EU flag

This project is co-funded by the Internal Security Fund of the European Union – GA N° 871038