SAMEN LEVEN

Hoe gaan we om met gevoeligheden rond internationale conflicten?

Wereldwijd worstelen samenlevingen met een gewelddadig verleden, getuige de vele gruwelijkheden, misdaden tegen de mensheid, genocides en oorlogsmisdaden.

 

De al of niet erkenning en aanvaarding van dat gewelddadig verleden en de trauma’s die ermee gepaard gaan, kunnen de sociale samenhang ondermijnen en laten ruimte voor hardnekkige grieven en ‘polariserende stereotypen’. Deze kunnen ook in de klas- en schoolcontext sluipen en het samen leren samenleven onder druk zetten. Leraren voelen zich soms ‘handelingsverlegen’ in dergelijke explosieve situaties.

Binnen de leerplannen[1]Geschiedenis, zowel van de tweede als derde graad, worden internationale conflicten ruim toegelicht. Uiteraard is het aan de leerkracht zelf zich te documenteren al naargelang de specifieke onderwijsbehoefte van de klas. Ook binnen de vakdidactiek van Actief burgerschap kunnen internationale conflicten aan bod komen, o.a. bij het item mediawijsheid en kritisch denken. Het is aan de leraar om inzichten te ontwikkelen in een aantal perspectieven, om controversiële thema’s bespreekbaar te maken en gesprekken over delicate onderwerpen kwaliteitsvol te begeleiden.

 

[1]https://pro.g-o.be/pedagogische-begeleiding-leerplannen-nascholing/leerplannen/leerplannen-so/nieuwe-leerplannen

Onderwijs speelt een sleutelrol in het duiden, aanvaarden en verwerken van een gewelddadig verleden. Het kan die polariserende stereotypen ontkrachten en zo opbouwen naar het vormen van positieve identiteitsbeelden. Onderwijs moedigt jonge mensen aan om kritisch na te denken over dynamieken en processen die in het verleden tot conflict en geweld hebben geleid. Het voorziet hen van vaardigheden, attitudes, waarden en normen om het uiteendrijvende proces dat aan dit gewelddadig verleden voorafgaat, te bestuderen en te interpreteren. Op die manier kunnen jongeren ook het heden trachten te begrijpen en zich wapenen tegen gelijkaardige uiteendrijvende processen die zich afspelen in het hier en nu. Onderwijs versterkt de capaciteit van jonge mensen om te leren van het gewelddadige verleden van hun samenleving en bereidt hen voor op de ethische vraagstukken van het heden en de toekomst.

 

Zoals eerder aangegeven is er geen reden om te wachten tot de bom barst om over maatschappelijke en controversiële onderwerpen, en dus ook internationale conflicten, te praten met onze jongeren. Het verdient aanbeveling het gesprek over gevoelige internationale conflicten juist aan te gaan, voordat het woelig wordt.[1] Door jongeren te laten werken rond deze spanningen rond internationale conflicten, leren ze niet alleen met elkaar praten, argumenten geven en elkaars visies onderzoeken; ze leren ook luisteren én het belang van meerstemmigheid erkennen. Dat heeft een waarde op zich. Een open klasklimaat wordt gestimuleerd, jongeren leren constructief omgaan met verschillen en tegenstellingen. Actief werken rond controversiële thema’s kan ook preventief werken.

 

Dit behoort tot de vakdidactiek van Actief burgerschap[2]. Jongeren leren hoe ze met (internationale) conflicten en tegenstellingen kunnen omgaan. Zo kunnen we hopen dat maatschappelijke breuklijnen en polarisatie zich minder acuut zullen doorzetten in de klas en op school (zie p. 73 van Groeien in Actief burgerschap[3]). Van de leraar verwachten we dat zij of hij inzicht heeft in een aantal perspectieven om controversiële onderwerpen bespreekbaar te maken en technieken kent om gesprekken over deze onderwerpen kwaliteitsvol te begeleiden. Ook wordt verwacht dat zij of hij inzicht heeft in diverse perspectieven om controversiële onderwerpen aan bod te laten komen. Zie ook casus ‘Hoe omgaan met controversiële thema’s?’. Naast de lessen Burgerschap bieden ook de lessen Geschiedenis aanknopingspunten.

 

Ook handboeken en curricula kunnen politieke controverse opleveren. Zij vertellen vaak het beeld van het verleden van de samenleving waarin we ons begeven. Ze portretteren daarmee de identiteit van die samenleving. Het is dan ook zaak om handboeken uit te werken die leiden tot verzoening en inclusie. Op deze manier uitgewerkt kunnen handboeken en curricula een deel worden van een langer proces van onderhandeling en van beeldvorming over een conflict of een crisis. In een wereld waarin klassen gevuld zijn met jongeren die hun culturele, historische en religieuze wortels in alle uithoeken van de wereld hebben, moeten we ons afvragen of het verstandig is om ons te blijven focussen op de nationale of regionale geschiedenis ‘van hier’. Niet dat deze daarom van minder belang zou zijn. Maar met Turkse én Armeense, Oekraïense én Russische, Belgische én Congolese jongeren in de klas, kan het toch een meerwaarde opleveren om de blik op de geschiedenis vanuit een meervoudig perspectief te bekijken. Daarom moet men die Turks/Vlaamse jongere de Armeens/Vlaamse jongere nog geen gelijk geven, maar het levert ongetwijfeld winst op als beide jongeren goed van elkaar beseffen welke ‘evidente’ geschiedenisbeelden er zich in het hoofd van de andere bevinden.

 

Het doel van de geschiedenisles is immers ook om de jongeren te laten kennismaken, uiteraard met feit en fictie, maar ook met de verschillende narratieven, waaronder niet alleen het eurocentrische/westerse. Hier respectvol naar elkaar luisteren (burgerzin!) en begrip hebben voor de visie van de anderen is een waarde die voorop moet staan, ondanks het feit dat men het er mogelijk niet mee eens is (basiswaarde democratie).  Ook in blankere scholen dringt deze werkwijze zich op, om het eenzijdige westerse narratief te doorprikken. Een grondige herziening van onze geschiedenishandboeken wereldwijd, lijkt ons bevorderlijk voor het wereldburgerschap!

 

Lessen Geschiedenis zijn soms een heuse evenwichtsoefening, omdat jongeren van landen in conflict of oorlog soms met elkaar in de klas zitten. Het is de bedoeling dat leerkrachten geschiedenis doceren vanuit een helikopterperspectief en rekening houden met de gevoeligheden van hun jongeren. 

 

Hieronder enkele voorbeelden[4]:

 

Nascholingen hierrond kunnen aangevraagd worden bij het GO! Koninklijk Atheneum Antwerpen. Mailen kan naar info@atheneumantwerpen.be.

 

Vertrek vanuit een andere genocide, leg de definitie en de onderliggende processen uit, het stappenplan. Vanuit dit verhaal kan je dan de oversteek maken naar andere genocides. Zorg vooral dat je niet verzandt in een welles-nietes spelletje. Kom naar het midden. Het leed is gebeurd. De natie is verscheurd door verdriet. De jongeren hiervoor begrip te laten opbrengen is maatschappelijk en in klasverband vaak zinvoller dan de erkenning van de term.

Een lesje geopolitiek in combinatie met mediawijsheid:
 

De week van 20 januari 2017 bekeken de jongeren de inauguratie van Trump, als nieuwe president van de Verenigde Staten op respectievelijk hun ‘thuis-tv’, in de thuistaal. Deelnemers: Turkije (klassiek), Koerdisch Turkije, Irak, Pakistan, Marokko, Algerije, BBC en VRT.

De jongeren analyseerden de commentaren van de presentatoren op de tekst van Trumps inaugurale rede, de plechtigheid zelf en ze bekeken het hele gebeuren met een mediakritische blik (weergave van het beeld? Extra informatie?). Dit gaf ons stof genoeg om in een nabespreking bestaande staatkundige verbindingen aan te kaarten, geostrategische belangen te ontrafelen, historische banden en grieven bloot te leggen.  We gingen als het ware in helikoptermodus. Bovendien waren de jongeren ontzettend trots dat ze zich in dit verhaal mochten gooien. Ze voelden zich erg betrokken en het leverde interessante gesprekken op.

Handboekenvergelijking.

2018-19: Israël-Palestina.

Het achterhalen van een bepaald discours dat gehanteerd wordt in handboeken kan enorm zinvol zijn in het analyseren van de beeldvorming die jongeren uit die handboeken leren. Vaak zijn deze handboeken door een overheid geredigeerd en wordt hierin dus aan natievorming en identiteitsontwikkeling gedaan.

Het GO! Atheneum Antwerpen liet samen met het  Xaveriuscollege een huidig Israëlisch en Palestijns schoolhandboek vertalen over de beladen casus 1948. De jongeren kauwden gedurende meerdere weken op een grondige analyse van deze handboeken aan de hand van een vragenlijst. Ze probeerden zo tot een beeld te komen over de al dan niet volledigheid van het verhaal, het taalgebruik over de ‘andere’, het verschil in visie op eenzelfde conflict én dus het daarbij horende beeld waarmee de jongeren van de desbetreffende scholen naar huis gaan.

Het Ottomaanse Rijk

Sommige scholen herbergen een flink aantal jongeren met een Turkse achtergrond. In het leerplan van de tweede graad is er beperkt ruimte voor het behandelen van een niet westerse-samenleving tussen 1450-1815. Aangezien ook het fenomeen standplaatsgebondenheid moet geoefend worden als historische vaardigheid (het leren kijken naar de geschiedenis vanuit verschillende invalshoeken – en niet enkel de westerse), leent een hoofdstuk over de geschiedenis van Turkije zich hiertoe. Na een summiere schets van de belangrijkste sleutelmomenten tussen West-Europa en het Osmaanse rijk (slag te Lepanto, tweemaal slaags te Wenen) en het duiden van de culturele verschillen (sultan en islam versus feodaliteit en christendom), is het zaak de economische verschillen goed mee te geven aan de jongeren. Turkije als kruispunt oost en west. De zijderoute, de lokaal gerichte mediterrane handel, tol, taksen en de invoer van luxeproducten. Het feit dat de jongeren zélf mee mogen bepalen wat bestudeerd wordt in de les, werkt alvast motiverend.

Daarna volgt een onderdeel bronnenanalyse aan de hand van kunst (bv. schilderijen over het beleg van Wenen door Kossak of de slag te Lepanto door Veronese). De jongeren analyseren wie deze onderwerpen schilderde en wat de mogelijke bedoeling was die achter de kunstwerken schuilging (propaganda, in opdracht van, religieus aspect, moraal). Als slot van deze lessenreeks wordt aan de jongeren gevraagd in hun thuistaal/via ouders of grootouders eens op zoek te gaan naar bronnen van Turkse (of eventueel andere etnische achtergronden) hand. Het is interessant om na te gaan hoe en of kunstenaars uit die periode de feiten te Wenen op dezelfde manier weergeven. Niet enkel voelen jongeren zich waardevol betrokken door deze aanpak, ze leren ook in de praktijk toepassen dat élk historisch voorval meerdere kanten kent.

VN met praktijkvoorbeelden

In het lessenpakket van o.a. de derde graad TSO wordt het ontstaan en de werking van de VN belicht. Een belangrijk element hierbij, is dit te koppelen aan de actualiteit, evenals hier een eigen gefundeerde mening over te onderbouwen. De jongeren krijgen bij de behandeling van WO II mee wat een genocide inhoudt, waarom het strafbaar is dit vandaag te ontkennen en hoe delicaat deze materie is/kan zijn. Bij de uiteenzetting over de VN is het eveneens zinvol een kritische noot te plaatsen bij het al dan niet optreden van de VN (militair) in verschillende conflicten doorheen de geschiedenis. De onafhankelijkheid van Congo, de kwestie Rwanda, maar bv. ook de zwarte bladzijde te Srebrenica in de Balkan. Door de jongeren stelselmatig vertrouwd te maken aan de hand van kaarten, foto’s en divers bronnenmateriaal, krijgen ze meer vat op de zaak, waardoor het in vraag stellen van de VN doorgaans beter lukt. Ze kunnen op die manier eveneens positieve elementen van de werking van onderdelen van de VN – zoals bv. de WHO of Unicef – onder woorden brengen.

Indien dit in het vijfde jaar aan bod komt, kan in het zesde jaar stilgestaan worden bij de context van de Bosnische problematiek 1992-1995. Het spreekt voor zich dat de geschiedenis van de Balkan goed geduid moet worden: in woord, maar zeker ook in beeld. De imperialistische neigingen van de westerse mogendheden, de unificatie van Joegoslavië, de figuur van Tito, de rol en het lot van het gebied tijdens WO I en WO II, etc. Aangezien de jongeren vertrouwd zijn met geschiedenisonderzoek aan de hand van de vier maatschappelijke domeinen (sociaal, politiek, economisch, cultureel), kan dit als een mooie leidraad dienen voor de introductie van de geschiedenis van Bosnië-Herzegovina. Daarna kunnen de verschillende fases van het conflict (belangrijk voor het overzicht en de behapbaarheid van de thematiek) stelselmatig worden behandeld: territoriale oorlog Serven, Kroaten en Bosniërs, met daaraan gekoppeld de religieuze beladenheid en de nationalistische component tot de invraagstelling van het falen van de westerse organisaties zoals de VN in het kamp van Srebrenica. Indien jongeren voldoende begeleid door dit bronnenmateriaal en door deze informatie gegidst worden, kan het een bijzondere meerwaarde bieden voor de kritische zin en historische reflectie van deze jonge burgers in spe.

 

[1]Maarten Van Alstein, Omgaan Met Controverse En Polarisatie in de Klas (Kalmthout: Pelckmans Pro, 2018), 134.

[2] GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, “GO! Pro  - Leerlijn Actief Burgerschap,” Pro.g-o.be (GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, 2015), https://pro.g-o.be/pedagogische-begeleiding-leerplannen-nascholing/aan-de-slag-met-actief-burgerschap/in-het-secundair-onderwijs/toolkit-leerlijn-actief-burgerschap-llab.

[3] Sven Gellens, Lore Deweerdt, and Mieke Enckels, Groeien in Actief Burgerschap Samen Leren Samenleven (Brussel Politeia, 2018).

[4] Wij-Zij Polarisatie, “Praktijkcases,” Wij-Zij Polarisatie (Kazerne Dossin, n.d.), https://wij-zij.be/praktijkcases/.

Goed begonnen is half gewonnen: een vragenlijst helpt!

Een goede kennis van je klasgroep is uitermate belangrijk. Het opstellen van een vragenlijst om de jongeren te leren kennen kan hierbij helpen.

 

Vragen als:

 

  • Waar heb je overal al gewoond?
  • Waar ga je op vakantie?
  • Zijn er onderwerpen die je aanspreken binnen geschiedenis? …
  • Waar haal je je nieuwsinformatie? HLN? Al Jazeera?
  • Kijk je naar Vlaamse media?

 

 

Maar ook persoonlijk psychologische vragen:

 

  • Hoeveel broers en zussen heb je?
  • Ben je de oudste?
  • De jongste? Middelste?
  • Wat zijn je hobby's?
  • Geef een negatieve en een positieve eigenschap van jezelf.

 

Door deze vragenlijst, per jongere, grondig te analyseren krijg je al snel een beeld over:

 

  1. Hoe de jongere is als persoon en wat zijn of haar positie is binnen het gezin. Dit leert je hoe hij of zij mogelijk kan reageren. Maar ook hoe de jongere zichzelf ziet, zowel positief als negatief.
  2. De achtergrond van de jongere. Is zijn familie in contact gekomen met oorlogssituaties die we behandelen? Heeft hij of zij nog een sterke relatie met dat land? Heeft hij of zij een brede culturele bagage? Kijkt hij of zij vanuit de thuisvisie naar de wereld? Of is er enige multiperspectiviteit aanwezig?

 

 

Het is een flinke klus om dit in september telkens uit te spitten, maar het loont de moeite. Uit dit overzicht screen je dan als leraar vooraf bij wie mogelijk gevoeligheden liggen (bv. Bosnië, Rwanda, Armeense genocide … ). Spreek de jongeren hierover ook persoonlijk aan. Maak hen erop attent dat het onderwerp zal behandeld worden tijdens de lessen en vraag hen hoe ze hier tegenover staan. Het geeft de jongeren die erg emotioneel zijn een kans om zich te wapenen. Vraag hen ook of ze persoonlijke inbreng willen leveren. Vaak willen ze hier echter geen aandacht rond. Wees menselijk en geef hen hierin wat ruimte. 

europe logo white

THE E-LEARNING TOOL

EUROGUIDE EU flag

This project is co-funded by the Internal Security Fund of the European Union – GA N° 871038